este documento desarrolla la idea de los fundamentos de tipos de enseñanza del profesor y de como manejar una ambiente propicio para la enseñanza ademas, habla de los implemento para una reforma educativa
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miércoles, 25 de diciembre de 2024
lunes, 9 de diciembre de 2024
estudio del aula
jueves, 5 de enero de 2012
educación de Finlandia "cada alumno es importante "
Se recuerda que en el “Gran Debate sobre el Futuro de la Escuela”, organizado al
final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró
gran parte de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el
alumno o los conocimientos?
Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y
profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del
asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea 3
de que un alumno feliz, bien desarrollado
1
, libre de progresar a su ritmo, adquirirá más
fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo
iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las
municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta
profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en
proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el
más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu,
asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es
importante”.
a) Un medio ambiente cálido y acogedor
El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre
la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está
concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los
espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en
Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos
descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos
mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se
respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los
alumnos la idea de manchar, de destruir.
El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio;
400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director
de conocer personalmente a todos sus alumnos
En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran
familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de
niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una
joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de
un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono
celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa.
Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su
gran sorpresa, encantado de poderle hacer algo por ella. “Todo el mundo, añade, es
abierto y positivo. Los profesores buscan ayudar a los alumnos a aprender. Todo es
extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude
comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u
otro curso.
Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación
es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda
circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la
1
N del T: La palabra “desarrollado” no traduce exactamente el participio “épanoui”, usado en el original;
tampoco lo conseguiría el término “expandido”. El verbo “épanouir”, referido originalmente al abrirse de
una flor, hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades. Es una
pena que no tengamos en castellano un verbo como ése. 4
relajación
2
(incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que
por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera
que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario
de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves
antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos los profesores tienen un elevado límite
de tolerancia con relación a pequeñas faltas que en Francia dan lugar, a menudo, a
sanciones inmediatas: Clase de Matemática en la Universidad de Juhanala, suena un
celular. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno con un chasquido de
reprobación hecho con la lengua. El alumno observa discretamente su SMS
3
y todo
vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente un scoubidou
4
sin atraer ninguna atención: no molesta nadie y quizá esta ocupación le permite seguir
mejor la clase… Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal?
Ciertamente, existen sanciones: los alumnos perturbadores pueden verse
infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin
hacer nada, mientras que están siendo vigilados por un profesor. Los directores de establecimiento tienen incluso el derecho a suspender hasta por tres meses a los alumnos,
pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la
continuación de la enseñanza en la casa! La suspensión definitiva no esta prevista: ¿Un
padre de familia tendría entonces que ubicar a su niño en la calle?
Esta atmósfera familiar es aún más notoria en el jardín de niños. El número de
adultos allí es el suficiente para garantizar una estrecha relación con cada niño. Tres
auxiliares de pre-escolar más un ayudante
5
para cada grupo de 12 niños de entre 1 y 3
años; 2 profesores calificados, un auxiliar de pre-escolar y un asistente para un grupo de
21 niños de edades entre 3 y 6 años. Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la
elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión
innecesaria a los niños. Por eso, ellos parecen asombrosamente tranquilos, relajados y
asequibles.
Ver completo
final del año 2003 para preparar la nueva ley de orientación, la fórmula que concentró
gran parte de la polémica fue ésta: ¿Qué es necesario poner en el centro del sistema, el
alumno o los conocimientos?
Finlandia eligió sin discusión la primera alternativa. Parece incluso que un fino y
profundo análisis de las necesidades reales de cada alumno es lo que está detrás del
asombroso éxito del sistema, pacientemente construido en 30 años de reforma. La idea 3
de que un alumno feliz, bien desarrollado
1
, libre de progresar a su ritmo, adquirirá más
fácilmente los conocimientos fundamentales no es una utopía de un pedagogo
iluminado: es simplemente la idea que orienta la acción de todos: el Estado, las
municipalidades, los directores de establecimiento, los profesores… Finlandia respeta
profundamente los conocimientos, pero respeta aún más a los individuos que están en
proceso de adquirirlos. Y eso no es tenido allí como un idealismo desabrido, sino por el
más elemental pragmatismo. Esa Räty, Director del Colegio Niinivaara, en Joensuu,
asume como su divisa la fórmula que resume esta filosofía: “Cada alumno es
importante”.
a) Un medio ambiente cálido y acogedor
El alumno debe sentirse en la escuela “como en su casa”. Toda divergencia entre
la escuela y la casa debe ser borrada en la medida de lo posible. El marco de vida está
concebido para favorecer esta continuidad: la escuela es un lugar de vida donde los
espacios de trabajo son extensos (65m ² por aula en el nuevo colegio en construcción en
Joensuu) y dónde los lugares previstos para el descanso son cómodos. Los alumnos
descansan en pasillos de colores cálidos y a menudo decorados por trabajos de ellos
mismos, sin carreras ni empujones. Sin degradaciones: los locales están limpios y se
respetan como un segundo hogar. Pareciera incluso que no está en el espíritu de los
alumnos la idea de manchar, de destruir.
El tamaño modesto de los establecimientos (300 a 400 alumnos en un colegio;
400 a 500 en un liceo) crea una atmósfera de proximidad y permite al tutor o al director
de conocer personalmente a todos sus alumnos
En cuanto a las relaciones entre los profesores y los alumnos, éstas son de gran
familiaridad, lo que no excluye en ningún caso el respeto mutuo. Desde el jardín de
niños hasta el liceo, los profesores son accesibles, están disponibles y atentos. Una
joven alemana, alumna del liceo de Niinivaara, que vino a pasar un año en el marco de
un intercambio internacional, contaba que ella había llamado una vez por teléfono
celular a un profesor para pedirle unas aclaraciones sobre un punto del programa.
Bastante intimidada, temía la reacción del profesor. Pero éste se había mostrado, para su
gran sorpresa, encantado de poderle hacer algo por ella. “Todo el mundo, añade, es
abierto y positivo. Los profesores buscan ayudar a los alumnos a aprender. Todo es
extremadamente cálido y amistoso”. En efecto, todos los alumnos con quienes pude
comunicarme dicen gustar de su escuela, aun cuando tienen algún problema con uno u
otro curso.
Uno de los criterios que el colegio de Niinivaara enfatiza en su autoevaluación
es el sentimiento que tienen los propios alumnos de poder ser ellos mismos en toda
circunstancia. De hecho, nos impresiona, al circular por los establecimientos, la
1
N del T: La palabra “desarrollado” no traduce exactamente el participio “épanoui”, usado en el original;
tampoco lo conseguiría el término “expandido”. El verbo “épanouir”, referido originalmente al abrirse de
una flor, hace referencia metafórica a un estado de despliegue, de expansión de potencialidades. Es una
pena que no tengamos en castellano un verbo como ése. 4
relajación
2
(incluso de indumentaria) y la libertad de movimiento de los alumnos, lo que
por otra parte no excluye, de modo alguno, una sorprendente autodisciplina. Pareciera
que el robo es desconocido: los alumnos depositan sin temor sus ropas en un vestuario
de libre acceso en el vestíbulo de todo establecimiento; las bicicletas quedan sin claves
antirrobos en los sitios previstos. En sus cursos los profesores tienen un elevado límite
de tolerancia con relación a pequeñas faltas que en Francia dan lugar, a menudo, a
sanciones inmediatas: Clase de Matemática en la Universidad de Juhanala, suena un
celular. Se comprende que el profesor llame la atención al alumno con un chasquido de
reprobación hecho con la lengua. El alumno observa discretamente su SMS
3
y todo
vuelve al orden. En la misma clase, otro alumno trenza tranquilamente un scoubidou
4
sin atraer ninguna atención: no molesta nadie y quizá esta ocupación le permite seguir
mejor la clase… Entonces ¿por qué pretender un comportamiento formal?
Ciertamente, existen sanciones: los alumnos perturbadores pueden verse
infligidos con media hora de retención durante la cual deberán quedarse tranquilos, sin
hacer nada, mientras que están siendo vigilados por un profesor. Los directores de establecimiento tienen incluso el derecho a suspender hasta por tres meses a los alumnos,
pero esta sanción es rarísima y en cualquier caso supone la obligación de ¡garantizar la
continuación de la enseñanza en la casa! La suspensión definitiva no esta prevista: ¿Un
padre de familia tendría entonces que ubicar a su niño en la calle?
Esta atmósfera familiar es aún más notoria en el jardín de niños. El número de
adultos allí es el suficiente para garantizar una estrecha relación con cada niño. Tres
auxiliares de pre-escolar más un ayudante
5
para cada grupo de 12 niños de entre 1 y 3
años; 2 profesores calificados, un auxiliar de pre-escolar y un asistente para un grupo de
21 niños de edades entre 3 y 6 años. Por otra parte, todo es tomado en cuenta, en la
elección de los muebles y en el ritmo de las actividades, para evitar cualquier tensión
innecesaria a los niños. Por eso, ellos parecen asombrosamente tranquilos, relajados y
asequibles.
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miércoles, 4 de enero de 2012
Inequidades entre zonas urbanas y rurales, y por pertenencia étnica
Los niños y jóvenes que viven en zonas rurales deben
enfrentar más dificultades para acceder a los servicios
educativos. Además de verse afectados con mayor
frecuencia por la pobreza y otras privaciones —malnutrición,
dificultades de acceso a los servicios básicos y de salud—,
muchas veces no pueden incorporarse a los centros
educativos por la escasez de oferta o por las grandes
distancias que los separan de estos. En algunos casos y,
entre otras carencias, acceden en condiciones inadecuadas
por la falta de infraestructura, mantenimiento, materiales
didácticos y profesores.
Durante los años ochenta y noventa los Estados
latinoamericanos hicieron importantes esfuerzos por ampliar
la oferta educativa en las zonas rurales. En varios países
esta inversión —principalmente en infraestructura— se
hizo mediante los fondos de inversión social (CEPAL,
1997), y no siempre estuvo acompañada de la inversión
correspondiente en formación de profesores, mobiliario
y material docente. Hoy, a las dificultades de acceso que
enfrentan los sectores de bajos ingresos —predominantes
entre los habitantes de las zonas rurales—, se suma la
falta de oferta de educación secundaria, lo que obliga
a los jóvenes y sus familias a desarrollar estrategias
migratorias de “estudio fuera del hogar”, dirigidas hacia
pequeños centros urbanos o a las grandes ciudades, según
la disponibilidad de recursos para ello.
Por otra parte, en los países donde existen diversas etnias
originarias y poblaciones afrodescendientes, a los factores
de exclusión mencionados se agrega la discriminación
racial, que por medio de sus múltiples expresiones,
profundiza la marginación y agudiza la reproducción de
la pobreza entre estos grupos sociales. En el caso de los
pueblos indígenas, que en su mayoría habitan en zonas
rurales o en zonas selváticas de difícil comunicación,
suelen verse muy afectados por dificultades de acceso a la
educación y por la inadecuación de esta a sus características
socioculturales y necesidades específicas.
Las disparidades de acceso a la educación entre niños
y jóvenes de zonas urbanas y rurales, si bien no son altas
durante la educación primaria, se van incrementando de
manera ostensible en los ciclos superiores. Al iniciar el
período analizado, el acceso educativo de los niños de
zonas rurales en edad para cursar la primaria alcanzaba el
86%, aumentando casi 10 puntos porcentuales al llegar a
2005. Esta alza, en cambio, fue de poco menos de cuatro
puntos porcentuales en las zonas urbanas. Sin duda, el
avance más notable en las zonas rurales ha sido el mayor
porcentaje de retención de los jóvenes de 14 a 18 años,
pues el 63% continúa estudiando —independientemente
del nivel de retraso—, situación que favorecía solo a cerca
del 41% de los jóvenes en 1990.
Respecto de la conclusión de los estudios, no obstante,
se registran marcadas diferencias entre los jóvenes que
residen en zonas urbanas y rurales, las disparidades —salvo
en el término de la primaria— son relativamente menores
a las que se pueden observar por niveles de ingreso.
Además, los avances registrados en zonas rurales son
muy significativos: el nivel de conclusión de la primaria
se incrementó del 63% al 84%, la conclusión de la baja
secundaria pasó del 28% al 47% y de la secundaria
completa aumentó de un 9% a un 24%.
9
Estos avances
parecieran no expresarse en aumentos considerables en
la culminación de la educación terciaria (del 0,9% al
1,9%). La ausencia de oferta educativa para este nivel
en zonas rurales implica, entre los jóvenes que tienen
los suficientes recursos, el traslado y, comúnmente, la
residencia habitual en las principales áreas urbanas de
los países donde están localizadas las universidades y
otras instituciones de formación postsecundaria (véase
el cuadro III.5).
De acuerdo con la información disponible para siete
países de la región (Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala,
Nicaragua, Panamá y Paraguay), existen algunas
disparidades respecto de la educación dependiendo del
origen étnico. Al iniciar el proceso educativo, el 88% de
los niños indígenas y afrodescendientes que deberían estar
cursando la enseñanza primaria lo hacen, en comparación
al 93% entre el resto de los habitantes. En las zonas rurales,
entre los primeros el acceso llega al 85%.
Por otra parte, el 82% de los niños y jóvenes indígenas
en edad de cursar los primeros niveles de la enseñanza
secundaria (de 12 a 14 años) y el 66% de aquellos en
edad de cursar alta secundaria (de 14 a 17 años) acceden
a los sistemas educativos.
10
De este último grupo, solo el
34% está efectivamente en secundaria, en comparación
con un 48% entre los jóvenes no indígenas.
enfrentar más dificultades para acceder a los servicios
educativos. Además de verse afectados con mayor
frecuencia por la pobreza y otras privaciones —malnutrición,
dificultades de acceso a los servicios básicos y de salud—,
muchas veces no pueden incorporarse a los centros
educativos por la escasez de oferta o por las grandes
distancias que los separan de estos. En algunos casos y,
entre otras carencias, acceden en condiciones inadecuadas
por la falta de infraestructura, mantenimiento, materiales
didácticos y profesores.
Durante los años ochenta y noventa los Estados
latinoamericanos hicieron importantes esfuerzos por ampliar
la oferta educativa en las zonas rurales. En varios países
esta inversión —principalmente en infraestructura— se
hizo mediante los fondos de inversión social (CEPAL,
1997), y no siempre estuvo acompañada de la inversión
correspondiente en formación de profesores, mobiliario
y material docente. Hoy, a las dificultades de acceso que
enfrentan los sectores de bajos ingresos —predominantes
entre los habitantes de las zonas rurales—, se suma la
falta de oferta de educación secundaria, lo que obliga
a los jóvenes y sus familias a desarrollar estrategias
migratorias de “estudio fuera del hogar”, dirigidas hacia
pequeños centros urbanos o a las grandes ciudades, según
la disponibilidad de recursos para ello.
Por otra parte, en los países donde existen diversas etnias
originarias y poblaciones afrodescendientes, a los factores
de exclusión mencionados se agrega la discriminación
racial, que por medio de sus múltiples expresiones,
profundiza la marginación y agudiza la reproducción de
la pobreza entre estos grupos sociales. En el caso de los
pueblos indígenas, que en su mayoría habitan en zonas
rurales o en zonas selváticas de difícil comunicación,
suelen verse muy afectados por dificultades de acceso a la
educación y por la inadecuación de esta a sus características
socioculturales y necesidades específicas.
Las disparidades de acceso a la educación entre niños
y jóvenes de zonas urbanas y rurales, si bien no son altas
durante la educación primaria, se van incrementando de
manera ostensible en los ciclos superiores. Al iniciar el
período analizado, el acceso educativo de los niños de
zonas rurales en edad para cursar la primaria alcanzaba el
86%, aumentando casi 10 puntos porcentuales al llegar a
2005. Esta alza, en cambio, fue de poco menos de cuatro
puntos porcentuales en las zonas urbanas. Sin duda, el
avance más notable en las zonas rurales ha sido el mayor
porcentaje de retención de los jóvenes de 14 a 18 años,
pues el 63% continúa estudiando —independientemente
del nivel de retraso—, situación que favorecía solo a cerca
del 41% de los jóvenes en 1990.
Respecto de la conclusión de los estudios, no obstante,
se registran marcadas diferencias entre los jóvenes que
residen en zonas urbanas y rurales, las disparidades —salvo
en el término de la primaria— son relativamente menores
a las que se pueden observar por niveles de ingreso.
Además, los avances registrados en zonas rurales son
muy significativos: el nivel de conclusión de la primaria
se incrementó del 63% al 84%, la conclusión de la baja
secundaria pasó del 28% al 47% y de la secundaria
completa aumentó de un 9% a un 24%.
9
Estos avances
parecieran no expresarse en aumentos considerables en
la culminación de la educación terciaria (del 0,9% al
1,9%). La ausencia de oferta educativa para este nivel
en zonas rurales implica, entre los jóvenes que tienen
los suficientes recursos, el traslado y, comúnmente, la
residencia habitual en las principales áreas urbanas de
los países donde están localizadas las universidades y
otras instituciones de formación postsecundaria (véase
el cuadro III.5).
De acuerdo con la información disponible para siete
países de la región (Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala,
Nicaragua, Panamá y Paraguay), existen algunas
disparidades respecto de la educación dependiendo del
origen étnico. Al iniciar el proceso educativo, el 88% de
los niños indígenas y afrodescendientes que deberían estar
cursando la enseñanza primaria lo hacen, en comparación
al 93% entre el resto de los habitantes. En las zonas rurales,
entre los primeros el acceso llega al 85%.
Por otra parte, el 82% de los niños y jóvenes indígenas
en edad de cursar los primeros niveles de la enseñanza
secundaria (de 12 a 14 años) y el 66% de aquellos en
edad de cursar alta secundaria (de 14 a 17 años) acceden
a los sistemas educativos.
10
De este último grupo, solo el
34% está efectivamente en secundaria, en comparación
con un 48% entre los jóvenes no indígenas.
cobertura de la educación preescolar
La educación preescolar en Chile no es obligatoria y son las familias
quienes deciden el tipo de cuidado al que acceden sus hijos e
hijas. Una parte importante de las prestaciones son ofrecidas
por instituciones del Estado o con financiamiento estatal como
la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), la Fundación
Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA) y los
establecimientos municipales con prekínder y kínder, que atienden
fundamentalmente a niños de sectores vulnerables.
En 2005, 493.709 niños concurrían al sistema de educación
prebásico, de los que un 61% asistía al sistema regular del
Ministerio de Educación y un 24,7% a instituciones de la JUNJI
y de la Fundación INTEGRA. De 2003 a 2006, la tasa neta de
asistencia preescolar creció de un 15,9% a un 36,9% y en el
primer quintil de ingresos lo hizo de un 25,4% a un 32,3%. Sin
embargo, aún se mantienen diferencias importantes con el quinto
quintil (hogares de ingresos más elevados), donde la tasa neta
de asistencia preescolar alcanzó en 2006 un 47,4% (Encuesta
de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN 2006).
Entre las prioridades fijadas por el gobierno de Bachelet en
relación con la infancia se encuentran el proporcionar mayores
oportunidades para más niños y niñas; brindar cobertura con
equidad; garantizar la calidad de la atención; proveer más y mejores
niveles de aprendizaje; atender la diversidad; crear condiciones
de igualdad desde la cuna para todos los niños y niñas, y abogar
por la participación y la integración de la familia.
Según datos del Ministerio de Educación, en el inicio de
la política de ampliación de cobertura para el primer nivel de
transición (2001), esta solo alcanzaba al 14% de la población de
4 años; al término del año 2006, dicha cifra superaba el 60%. Sin
embargo, si bien la cobertura ha aumentado para los niños de
5 a 6 años, persisten graves brechas en la población infantil
menor de esa edad, lo que limita la participación económica
de las mujeres de los quintiles más pobres de la población,
recarga las tareas de aquellas que trabajan y es un freno para el
desarrollo potencial de los niños. Así, la asistencia a sala cuna y
jardín infantil de los menores de 0 a 3 años en 2006 alcanzaba a
un cuarto de la población de esa edad (25,5%) (CASEN, 2006).
El desafío de construir 800 salas cuna ha sido cumplido, y en
la actualidad surge la tarea de evaluar la calidad y el grado de
equidad alcanzado en la educación preescolar.
quienes deciden el tipo de cuidado al que acceden sus hijos e
hijas. Una parte importante de las prestaciones son ofrecidas
por instituciones del Estado o con financiamiento estatal como
la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), la Fundación
Nacional para el Desarrollo Integral del Menor (INTEGRA) y los
establecimientos municipales con prekínder y kínder, que atienden
fundamentalmente a niños de sectores vulnerables.
En 2005, 493.709 niños concurrían al sistema de educación
prebásico, de los que un 61% asistía al sistema regular del
Ministerio de Educación y un 24,7% a instituciones de la JUNJI
y de la Fundación INTEGRA. De 2003 a 2006, la tasa neta de
asistencia preescolar creció de un 15,9% a un 36,9% y en el
primer quintil de ingresos lo hizo de un 25,4% a un 32,3%. Sin
embargo, aún se mantienen diferencias importantes con el quinto
quintil (hogares de ingresos más elevados), donde la tasa neta
de asistencia preescolar alcanzó en 2006 un 47,4% (Encuesta
de Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN 2006).
Entre las prioridades fijadas por el gobierno de Bachelet en
relación con la infancia se encuentran el proporcionar mayores
oportunidades para más niños y niñas; brindar cobertura con
equidad; garantizar la calidad de la atención; proveer más y mejores
niveles de aprendizaje; atender la diversidad; crear condiciones
de igualdad desde la cuna para todos los niños y niñas, y abogar
por la participación y la integración de la familia.
Según datos del Ministerio de Educación, en el inicio de
la política de ampliación de cobertura para el primer nivel de
transición (2001), esta solo alcanzaba al 14% de la población de
4 años; al término del año 2006, dicha cifra superaba el 60%. Sin
embargo, si bien la cobertura ha aumentado para los niños de
5 a 6 años, persisten graves brechas en la población infantil
menor de esa edad, lo que limita la participación económica
de las mujeres de los quintiles más pobres de la población,
recarga las tareas de aquellas que trabajan y es un freno para el
desarrollo potencial de los niños. Así, la asistencia a sala cuna y
jardín infantil de los menores de 0 a 3 años en 2006 alcanzaba a
un cuarto de la población de esa edad (25,5%) (CASEN, 2006).
El desafío de construir 800 salas cuna ha sido cumplido, y en
la actualidad surge la tarea de evaluar la calidad y el grado de
equidad alcanzado en la educación preescolar.
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